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Linguagem, poder e sexismo (módulo para uma sequência didática)

Dando continuidade com o post anterior, segue o segundo módulo. Nele, pretende-se trabalhar questões de gênero e poder diretamente relacionadas com a língua/linguagem. A língua pode servir como um meio de reprodução dos discursos sexistas, assim, torna-se trabalho para x professorx alertar aos alunxs acerca da não neutralidade do que escrevemos, lemos ou falamos. Não são óbvios, porém, os discursos (cis)sexistas, ao contrário, eles são naturalizados. Neste módulo focou-se na problematização do sexismo na linguagem – na qual se verifica a subalternização das mulheres em relação aos homens . No entanto, temos que considerar a importância de também problematizarmos especificamente a linguagem cissexista – na qual o ocorre subalternização das pessoas trans* em relação às pessoas cis – que espero fazer isso em outra ocasião. Temos que nos atentarmos, portanto, para a intersecionalidade entre ambos os casos.

A primeira noção que é interessante no estudo das relações entre poder e linguagem dentro dos comentários feitos na internet é a noção de ponto de vista criada pela modalidade epistêmica da linguagem usada. Para discutir a noção de ponto de vista (PDV), Santos (2012) diz que:

“A noção de PDV se aproxima da posição axiológica, da atitude valorativa postulada por Bakhtin (s/d: 50): O simples fato de que eu comecei a falar sobre ele (objeto do discurso) já significa que eu assumi uma certa atitude em relação a ele — não uma atitude indiferente, mas uma atitude efetiva e interessada. E é por isso que a palavra não apenas designa um objeto como uma entidade pronta, mas também expressa, por sua entoação, minha atitude valorativa em relação ao objeto, em relação àquilo que é desejável ou indesejável nele, e, desse modo, movimenta-se em direção do que ainda está por ser determinado nele, transforma-o num momento constituinte do evento vivo. Essa visão também se encontra nos escritos de Voloshinov: “Todos os fenômenos que nos cercam estão [...] fundidos com julgamentos de valor. [...] Um julgamento de valor social que tenha força pertence à própria vida e desta posição organiza a própria forma de um enunciado” (Voloshinov s/d: 6).Na sua concepção axiológica do discurso, a escolha das palavras exprime a orientação social. Algumas abordagens linguísticas e enunciativas (Rabatel, Nolke, Perrin) do PDV partem da distinção feita por Ducrot entre locutor e enunciador: “o locutor, responsável pelo enunciado, faz existir, por meio deste, enunciadores dos quais ele organiza os pontos de vista e as atitudes.” (Ducrot 1984 apud Rabatel 2008: 13).

A noção de ponto de vista dialoga com as posições subjetivas de autores de comentários em suas falas. A não preocupação com a origem dos discursos reproduzidos nas falas indica a proximidade com muitas formas de dominação que se manifestam e são reproduzidas na linguagem. A preocupação com a ação social da escola se dá quando se tenta despertar a consciência de uma linguagem não-transparente e não-original, ou seja, uma linguagem que não reflete diretamente os pensamentos dxs pessoas, mas que utiliza-se de empréstimos representacionais para essa expressão.

Desta forma, a importância dx educadorx ou dxs teóricxs feministas mediados por uma pedagogia feminista se torna ainda mais imprescindível. Scott e Candau (apud DA SILVA) enfatizam a importância do “papel central da linguagem na comunicação, na interpretação e na representação do gênero”; desta forma, uma pedagogia feminista:

“Apoiada na escola francesa pós-estruturalista, especificamente, nos estudos de Jacques Derrida sobre a desconstrução como meio de “analisar, leva em conta o contexto, a forma pela qual opera qualquer oposição binária, reverte e desloca sua construção hierárquica, em vez de aceitá-la como real ou auto-evidente ou como fazendo parte da natureza das coisas”. Com tal posicionamento, é possível contribuir para uma “educação que favoreça a interrelação dos diferentes grupos sociais e culturais” na escola e desenvolver “práticas pedagógicas democráticas.””

O discurso essencialista comumente embasado por supostos fatos biológicos tende a relacionar as mulheres e/ou o feminino a características como fragilidade e delicadeza, e os homens e/ou masculino a outras essencialmente antagônicas, como força e assertividade, sendo tais características tidas como “naturalmente” masculinas ou femininas. Assim, tem-se a impressão que tais características são intrínsecas a um gênero/identidade/morfologia genitais. Esta assimetria entre masculino e feminino é usada para que se perpetuem privilégios sociais para homens em detrimento das mulheres: o machismo/sexismo. Assim, torna-se urgente discutir gênero não através de uma concepção essencialista, mas sim por meio de uma perspectiva social, e como estas relações dissimétricas de poder se configuram, da mesma forma com que se faz com a questão de raça ou classe social, por exemplo. Neste sentido, Scott (apud DA SILVA MACHADO) afirma que:

“O processo de construção das relações de gênero poderia ser utilizado para examinar a classe, a raça, a etnicidade ou qualquer processo social. [...] O gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder [...] é um campo primário no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado.”

Tendo em vista que gênero se configura em uma relação hierárquica de poder, pretende-se observar como esta relação se configura na língua. O uso do gênero gramatical masculino para nos referirmos ao geral, segundo Jeane Félix da Silva, é uma forma de reprodução ideológica da cultura androcêntrica. Para a autora, se propõe o uso da linguagem não-sexista para:

“[...] contrapor a essa prática de reprodução ideológica, utilizando os termos nos dois gêneros (masculino e feminino), ou utilizando termos que se refiram a mulheres e homens, sem marcar um ou outro gênero, como mostram os exemplos: seres humanos, ao invés de homem; e língua de origem, ao invés de língua materna.”

Argumentos contrários a importância do uso da linguagem não-sexista se focam na gramaticalidade stricto sensu, de forma a se conceber que as vogais temáticas não tem ligação com o “sexo” das pessoas. Azeredo e Cardoso (apud VILLELA) se firmam na dicotomia de gênero (categoria linguística) versus a noção biológica de sexo (extralinguística), sendo que uma “não tem a ver com a outra”. No entanto, de acordo com Félix da Silva, tais argumentos demonstram certo desconhecimento das consequências sociais e de gênero ocasionadas pelo uso da linguagem sexista. A autora diz que os perigos da linguagem sexista não estão necessariamente na inferiorização das mulheres, mas sim na sua invisibilidade. Foucault (apud VILELA) analisa que:

“(..) o silêncio é o primeiro e o mais forte componente de exclusão, a marca mais forte da impossibilidade de se considerar sujeito aquele a quem a fala é de antemão desfigurada ou negada.”

Outro argumento evocado por aqueles que acreditam que a escolha pelo uso de uma linguagem não-sexista e inclusiva ser irrelevante é acerca da economia linguística. Segundo tal visão, ao trazer a duplicação de um substantivo, como “menino e meninas”, “os/as”, o princípio de economia estaria sendo ferido. No entanto, Villela discorda:

“É importante destacar, porém, que a proposta do uso de uma linguagem inclusiva para as mulheres não pretende ferir o pilar da economia da língua. A ideia de duplicar a linguagem sequer é adequada à situação, já que duplicar é produzir uma cópia igual do mesmo objeto (ALARIO et alli, 1995). Portanto não é uma repetição nomear em masculino e em feminino quando se quer representar grupos mistos. Quando se diz meninos e meninas, não se trata de fazer uma cópia, já que um não é igual ao outro, assim como não é repetição quando se diz azul, amarelo, verde ou preto. Quando se usa cores, fala-se de todas, da mesma forma que quando se usa crianças, nomeia-se a meninos e meninas (ALARIO et alli, 1995).”

Julia Cervera e Paki Franco questionam inclusive a suposto caráter neutro do masculino generalizante. Por meio de exemplo de algumas frases, elas deixaram evidente que o masculino generalizante, a revelia dos gramáticos tradicionais, aponta para um sujeito em especial: o homem (e por extensão, afirmamos também o homem cisgênero) como presente na frase “os heróis morreram” ou “os homens são violentos”. O termo homem, definitivamente, não representa as mulheres. Elas citam outros exemplos, agora de palavras que variam de sentido drasticamente em função do gênero, como:

“Homem público… “o que intervém publicamente nos negócios políticos”. Mulher pública.… “prostituta”

Governanta… “a que dirige os empregados de uma casa”. Governante… ”o que dirige um país”

Mundana… “puta, prostituta, meretriz.” Mundano… “frívolo, fútil, elegante, cosmopolita, conhecedor, experiente.”

Assim, as autoras corroboram para a concepção de língua não neutra, tampouco simétrica em relação ao gênero. A definição que o dicionário dá para as palavras sempre segue o significado da flexão masculina, de forma que não encontramos a definição de “mundano” como aquelx que se prostitui. Fica evidente que a forma marcada é a feminina, e é ela que precisa ser explicitamente mencionada como exceção, descontrói-se, portanto, a tese que a flexão de gênero se dá apenas na troca do “o” pelo “a” sem alteração drástica de significado, assim, não se sustenta uma concepção de gênero gramatical stricto sensu, que não considera a língua como produto sócio histórico.

Elas também vão usar outro exemplo para corroborar para a não neutralidade da língua através dos “saltos semânticos”. Um salto semântico acontece quando se inicia uma sentença usando um aparente neutro, mas depois, fica evidente que se estava falando de homem (ns). O suposto neutro da língua é novamente colocado em cheque, ao problematizar a frase: ““A lei proíbe a bigamia, mas quase todos têm duas mulheres.” Será que a bigamia está proibida só para os homens? Ou se supõe que as mulheres também costumam ter duas mulheres?” ” (CERVERA e FRANCO). Por fim, as autoras indicam que a língua é intimamente ligada com a forma de nós significarmos o mundo, então, se se pretende lutar contra o sexismo, ou seja, mudar a sociedade, deve-se mudar também a língua.

Entendemos que práticas de ensino de gramática tradicionais cristalizam em nosso imaginário o conceito de “certo” e “errado” gramaticalmente, assim, prevemos que o contexto escolar de ensino do Português tenha resistência aos preceitos da linguagem não-sexista já que historicamente é tido como “correto” o uso do masculino generalizante. Esta proposta de uso de linguagem não-sexista vai contra a vasta maioria de manuais de gramática da Língua Portuguesa, dentre outros editoriais canonizados que prescrevem o uso “correto” da flexão de gênero. Porém, possíveis entraves não podem ser vistos como impedimentos para que a discussão do tema progrida. Para Félix da Silva, a instituição escolar, ao mesmo em tempo que historicamente vem reforçando o sexismo pela reprodução dos discursos androcêntricos, é a mesma instituição capaz de promover deslocamentos, o princípio de uma mudança social. Para Moreno (apud DA SILVA):

“Todo pretenso fundamento científico em nome do qual se discrimina a mulher deve ser energicamente rechaçado e criticado pela escola, para que esta não se converta em cúmplice da manipulação ideológica da ciência e para que se rompa, assim, a cadeia de transmissão do androcentrismo.”

Shirley da Luz Villela alerta, ao citar o livro Gênero e Diversidade na Escola (BRASIL, 2009), que os materiais didáticos não estão isentos de reproduzirem discursos sexistas/androcêntricos através da linguagem (incluindo multissemioses), como na representação da mulher em figuras e imagens em postos subalternos ao homem, como garçonetes, enfermeiras, donas de casa, etc. Desta forma, o módulo orienta para que x professorx atente xs alunxs para que todxs prestem atenção a possíveis manifestações de sexismo no próprio material didático que é utilizado pela escola. Ele deve ficar atento para as múltiplas propostas e possibilidades de significar as mulheres, através de mecanismos linguísticos, tais como: substituição de termos, retextualização, mudança de conjugação verbal, omissão de pessoa do discurso, uso do termo “pessoa” como neutralizador, inclusão de ambas as flexões binárias do gênero gramatical e/ou por meio dx “x” ou “@”.

Referências Bibliográficas:

CERVERA, Julia P.; FRANCO, Paki V. Manual para o uso não sexista da linguagem. Trad. Beatriz Cannabrava. Montevideo: REPEM, 2006. Disponível em: http://www.observatoriodegenero.gov.br/menu/publicacoes/outros-artigos-e-publicacoes/manual-para-o-uso-nao-sexista-da-linguagem

DA SILVA, Jeane Félix. Linguagem Sexista sob a Perspectiva da Análise do Discurso: Olhares Esboçados em uma Revista Dirigida a Professores/as.Olhar de Professor, v. 7, n. 1, 2009.

DA SILVA MACHADO, Raimunda Nonata. RELAÇÕES DE GÊNERO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

SANTOS, Eliane Pereira dos. “O uso de modalizadores epistêmicos no gênero comentário online.” Revista Diálogo das Letras 1.1 (2012): 168-181.

VILLELA, Shirley da Luz. Linguagem sexista na língua portuguesa: norma e uso. 2012.

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Identidade de gênero (módulo para uma sequência didática)

Olá pessoas. Fiz, junto com Laerte Neto, uma sequência didática como trabalho final para o estágio do curso de letras; o material trata de temas como identidade de gênero e (cis)sexismo. Por isso achei relevante publicar aqui no blog do Transfeminismo dois módulos: o primeiro, sobre identidade de gênero, que será publicado agora, e o segundo, logo em seguida, sobre linguagem e sexismo. Podemos dizer que uma sequência didática é um gênero discursivo com fim pedagógico de se “ensinar” um gênero discursivo. Ele se estrutura por meio de módulos que visam oferecer aos alunos condições para que suas capacidades acerca de determinado gênero discursivo se aprimorem. Então, os posts a seguir podem interessar não apenas pessoas que buscam informação acerca da questão de gênero, mas também xxs professorxs, em especial, de língua portuguesa. Se alguém quiser o trabalho completo, podem me contatar pelo facebook (veja a seção “quem faz” e procure por Bia =p) ou por meio dos comentários.

O módulo a seguir conta com uma pequena introdução às noções de teoria queer e oferece um suporte teórico para que x professorx consiga inserir-se nas discussões de gênero que circulam em ambiente acadêmico e grupos de estudo. A ideia proposta aqui é que x professorx tenha recursos teóricos para iniciar uma discussão em sala sobre o tema. Neste módulo não há nenhuma atividade planejada, no entanto indicamos notícias sobre políticas publicas que levam em conta as discussões de gênero que podem ser lidas e debatidas em sala orientadas pelx professorx.

Guacira Lopes Louro aponta para as novas (e plurais) formas de se entender questões de gênero e sexualidade nos dias de hoje. A autora afirma que elas estão além e à margem das instituições tradicionais, como o Estado, as igrejas ou a ciência, que as regularam e definiram historicamente. Partes destas novas vozes provem, agora, dos próprios grupos marginalizados/minorias. Este fenômeno, não é, contudo, isento de reação:

“[...] Sua visibilidade [das minorias] tem efeitos contraditórios: por um lado, alguns setores sociais passam a demonstrar uma crescente aceitação da pluralidade sexual e, até mesmo, passam a consumir alguns de seus produtos culturais; por outro lado, setores tradicionais renovam (e recrudescem) seus ataques, realizando desde campanhas de retomada dos valores tradicionais da família até manifestações de extrema agressão e violência física. (LOURO, p. 542)”

X professorx, como diz Louro, não se encontra em uma posição cômoda, já que práticas pedagógicas tradicionais não estão dando conta da questão e dos novos sujeitos que agora reivindicam um espaço que antes não lhes pertenciam. Tendo em vista isto, a sequência didática apresenta estas diversas vozes para os alunxs. Propõe-se que elas sejam problematizadas tanto por meio das contradições quanto pelas tensões que emergem entre os discursos antagônicos. Para Louro (apud DA SILVA), considerar as relações de gênero nas práticas pedagógicas significa:

“[...] subverter os arranjos tradicionais de gênero na sala de aula: inventando formas novas de dividir os grupos para os jogos ou para os trabalhos; promovendo discussões sobre as representações encontradas nos livros didáticos ou nos jornais, revistas e filmes consumidos pelas/os estudantes; produzindo novos textos, não-sexistas e não-racistas; investigando os grupos e os sujeitos ausentes nos relatos da História oficial, nos textos literários, nos “modelos” familiares; acolhendo no interior da sala de aula as culturas juvenis, especialmente em suas construções sobre gênero, sexualidade, etnia, etc. (p.2454)”

No texto intitulado “Quem defende a criança queer?” de Beatriz Preciado, encontra-se questões relevantes nestes quesitos. Ela mostra como os discursos reacionários – que se contextualizam na marcha na França contra o casamento gay – que supostamente visam proteger as crianças são, na verdade, violentos; ela também atrela os acontecimentos descritos com experiências pessoais. A autora propõe, ao denunciar o hetero/cissexismo, uma nova forma de se entender os “direitos da criança”: agora é o direito ao gênero queer que é reivindicado, a criança não deve ser compreendida como um mero “artefato biopolítico” a fim da reprodução da lógica patriarcal e hetero/cissexista.

Berenice Bento também irá tratar de como as tecnologias de gênero se impõem para as crianças desde a mais tenra idade. O desígnio de gênero é feito antes mesmo do nascimento da criança e os brinquedos, cores, enxovais – definidos pela autora como “próteses identitárias” – que se tem como de um gênero – neste caso, o gênero inteligível – está ancorado a expectativas estruturadas numa complexa rede de pressuposições sobre comportamentos, gostos e subjetividades que acabam por antecipar o efeito que se supunha causa; afinal de contas, indaga Bento, quem disse que todas as pessoas irão performar e se adequarem a essas prescrições de gênero sem que nenhum tipo de “falha” ou “erro” ocorra? O gênero é tido, portanto, como resultado de tecnologias sofisticadas que produzem corpos-sexuais.

Assim, pode-se trazer a teoria dos atos de fala de John Austin (apud BENTO): quando se diz “menino/menina” não se está descrevendo uma situação, mas produzindo masculinidades e feminilidades condicionadas ao órgão genital, produzindo-se materialidades. Segundo Judith Butler (apud LOURO) as normas de gênero são constantemente reproduzidas através das performances para que então o próprio gênero se materialize: “no instante mesmo da nomeação, constrói, ‘faz’ aquilo que nomeia, isto é, produz os corpos e os sujeitos”.

O termo queer pode ser usado para designar todas aquelas pessoas que estão à margem da norma heterossexual e cisgênero, assim, “queer” pode ser considerado como um termo abrangente, unindo em sua categoria tanto debates que envolvam a identidade de gênero quanto a orientação sexual, em especial para tratar de pessoas cuja identidade fuja do binário de gênero. Usa-se transgênero para se referir especificamente à questão de identidades de gênero que não cumprem os critérios de inteligibilidade e normatividade cisgêneros (não necessariamente, porém, pessoas trans* são não binárias).

Enfim, Bento responde a seu próprio questionamento:

“As experiências de trânsito entre os gêneros demonstram que não somos predestinados a cumprir os desejos de nossas estruturas corpóreas. O sistema não consegue a unidade desejada. Há corpos que escapam ao processo de produção dos gêneros inteligíveis e, ao fazê-lo, se põem em risco porque desobedeceram às normas de gênero, ao mesmo tempo revelam as possibilidades de transformação dessas mesmas normas. Esse processo de fuga do cárcere dos corpos-sexuados é marcado por dores, conflitos e medos. As dúvidas “por que eu não gosto dessas roupas? Por que odeio tudo que é de menina? Por que tenho esse corpo?” levam os sujeitos que vivem em conflito com as normas de gênero a localizar em si a explicação para suas dores, a sentir-se uma aberração, uma coisa impossível de existir. Quais os mecanismos sociais que produzem nas subjetividades essa sensação de anormalidade? Como as instituições operam para serem eficazes no seu intento de naturalizar os gêneros? Como o centro produz e se alimenta perversamente das margens?”

Pessoas transgêneras/não cisgêneras historicamente foram marginalizadas não apenas de espaços sociais, mas também de discursos. As identidades trans* são patologizadas pelo CID; o imaginário que é reproduzido pelas mídias tende a exotificação destas pessoas, seja pela associação acrítica que é feita entre transgeneridade e criminalidade, em especial envolvendo as identidades travestis, seja pelo estigma de doença mental e necessidade de “tratamento” das pessoas transexuais, na maioria das vezes através de um viés cissexista; ou como disse Berenice Bento, sem condições das próprias minorias significarem suas dores. A escola não é um espaço imune à reprodução da transfobia, pois se trata de uma opressão estrutural de nossa sociedade. Assim, x professorx deve ficar atento para práticas institucionais ou informais que acontecem na escola que (re)produzem nas subjetividades, como aponta Bento, essa sensação de anormalidade. É através de um olhar crítico que xs alunxs vão, portanto, deixar de “localizarem em si a explicação para suas dores” para localizarem, agora, nas verdadeiras estruturas sociais que perpetuam cissexismo e disforia.

Em relação a questões transgêneras na escola, duas reivindicações essenciais são feitas: o uso do nome social nas chamadas e outros procedimentos burocráticos e o uso do banheiro do gênero com o qual se identificam. No entanto, nem sempre tais reivindicações, mesmo sendo tão básicas, são respeitadas. De acordo com Bento, a escola se apresenta como uma instituição incapaz de lidar com a diferença e a pluralidade, funcionando como uma das principais instituições guardiãs das normas de gênero e produtora da heterossexualidade, e por extensão, da cisgeneridade, a ponto da alta taxa de pessoas transgêneras fora da escola não poder ser explicada pelo conceito de “evasão”, mas sim pelo de “expulsão”.

Cabe ax professorx o papel de não ser um instrumento reprodutor desta opressão. Propõe-se que seja discutido com os alunxs a importância do uso do banheiro pelas pessoas trans* e o uso do nome social. Caso exista(m) (um) alunx(s) transgênero(s)/homossexual(ais) na turma, é de suma importância x professorx preservar a identidade e privacidade dx(s) alunx(s), garantindo que eles não sejam exotificadxs ou questionados com perguntas inapropriadas, levando em consideração que a sequência didática vai lidar com a questão, atiçando a curiosidade dos demais alunxs. Cabe ressaltar que se deve propiciar um ambiente seguro para o(s) alunx(s), e que não se deve esperar que alunxs trans*/homossexuais respondam perguntas se os mesmos não estiverem à vontade. Caso contrário, esta sequência pode acabar por provocar o que teoricamente se deseja evitar: ao exotizar e marcar a “diferença” do outro estaremos reproduzindo a mesma lógica que relega as subjetividades queer à anormalidade e abjeção.

Sob a égide da teoria queer, tanto Bento quanto Louro citam Derrida e a desconstrução de binarismos, incluindo aqui as categorias homo versus hétero. Com a desconstrução, se afasta do olhar de que ambas as categorias possuem significado apartadas uma da outra, ao contrário, elas só se tornam inteligíveis mutualmente. Desta forma, não se torna interessante, ao se falar sobre “diversidade”, remeter ao “diferente” ou o “outro”, na medida em que “cada pólo contém o outro, de forma desviada ou negada”; a identidade negada – a abjeta – é constitutiva do sujeito, fornece-lhe o limite e a coerência e, ao mesmo tempo, assombra-o com a instabilidade. (LOURO)

Por fim, uma notícia acerca do uso do gênero neutro na Suécia irá dialogar de maneira interessante com o texto de Preciado. Ambos tratam dos discursos que lidam com crianças e como elas não estão isentas das questões de gênero e suas controvérsias ou polemicas. Pode-se também utilizar notícias de meninas trans* que tiveram acesso ao banheiro feminino negado. Os textos se tornam relevantes na medida em que nos assuntos abordados não são estranhos aos alunxs, por envolverem não apenas questões de gênero que são um assunto recorrente no cotidiano, mas principalmente por envolverem crianças no ambiente escolar intrinsicamente relacionado com a questão de gênero. Assim, x professorx deverá propor um debate para os alunxs, relacionando os dois textos: a proposta da escola sueca está de acordo com os preceitos defendidos por Preciado? Esta iniciativa daria certo se fosse implementada no Brasil? O quanto o tratamento com gênero neutro estaria restrito ao ambiente escolar? Como expandir esta iniciativa para além do espaço escolar? Ela poderá, paradoxalmente, reforçar as mesmas normas binárias de gênero que visa descontruir?

Referências Bibliográficas:

BENTO, Berenice. NA ESCOLA SE APRENDE QUE A DIFERENÇA FAZ A DIFERENÇA. Estudos Feministas, v. 19, n. 2, p. 549, 2011.

DA SILVA MACHADO, Raimunda Nonata. RELAÇÕES DE GÊNERO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

LOURO, Guacira Lopes. Teoria queer-uma política pós-identitária para a educação. Universidade Federale do Rio de Janeiro, 2001.

Links:

“Estudante transgênero vai à justiça pelo direito de usar banheiro feminino”, disponível em http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/06/estudante-transgenero-vai-justica-pelo-direito-de-usar-banheiro-feminino.html

“Exigência de travesti para usar banheiro e nome feminino gera polêmica”, disponível em: http://www.midiamax.com.br/Geral/noticias/839285-exigencia+travesti+para+usar+banheiro+nome+feminino+gera+polemica.html

“Em pré-escola sueca não existe mais distinção entre meninos e meninas” disponível em: http://www.pavablog.com/2011/06/28/em-pre-escola-sueca-nao-existe-mais-distincao-entre-meninos-e-meninas/

“Quem defende a criança queer? disponível em: http://rogeliocasado.blogspot.com.br/2013/01/quem-defende-crianca-queer-por-beatriz.html

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